Un long chemin vers l’émancipation. Les filles et l’école à Rennes (1870-1970), composé par Catherine Debroise, Catherine Guy, Mireille Hamon, Françoise Soulimant et Françoise Tyrant a de nombreux mérites, dont le premier est sans doute de faire ce que l’on réclame souvent à l’histoire sans lui laisser le temps, puisqu’il relie les idées aux rues, les principes aux bâtiments, les lois aux corps, et les mots d’« égalité » aux pratiques ordinaires de la ville.
Cet ouvrage rappelle une évidence que la jeune génération ne mesure pas toujours, à savoir que l’école des filles n’a pas été une marche naturelle du progrès, mais un champ de forces dans lequel s’affrontent des institutions, des habitudes sociales et des visions concurrentes du rôle des femmes. À Rennes, comme ailleurs, la scolarisation des filles s’est jouée entre réticences municipales, influence religieuse, hiérarchies sociales et ambitions républicaines, et elle a longtemps porté un paradoxe durable, car l’on instruisait volontiers, mais l’on émancipait avec prudence. Aussi, si la mixité a fini par s’imposer, le livret souligne avec une précision salutaire qu’elle ne règle pas tout, puisqu’elle déplace la bataille vers l’orientation, les stéréotypes, la légitimité, la confiance, et ce droit intime d’oser qui n’est jamais distribué à parts égales.
À Rennes, pourquoi l’école des filles a-t-elle commencé par un retard ?
Le retard rennais n’est pas un mystère, car il a des raisons, des acteurs et des logiques politiques que le livret rend lisibles. Il rappelle d’abord une réalité structurante, selon laquelle, durant des décennies, l’éducation des filles est majoritairement portée par des congrégations et des institutions privées qui, parce qu’elles s’inscrivent dans un horizon moral et social propre au XIXe siècle, conçoivent l’instruction comme un prolongement de la discipline et de la respectabilité. Dans ce cadre, l’école n’est pas pensée d’emblée comme un levier d’autonomie individuelle, puisqu’elle vise souvent à former des jeunes filles conformes aux normes attendues, lesquelles valorisent la piété, la domesticité et la tenue sociale, et non l’ambition publique.
Cette domination du privé n’est pas seulement culturelle, puisqu’elle s’appuie sur des réseaux, des habitudes familiales et une influence institutionnelle qui pèse sur l’organisation de la cité, tandis que l’école publique, lorsqu’elle se développe, n’échappe pas non plus à une fonction de formation morale, car l’État républicain cherche lui aussi à façonner des consciences et à stabiliser un ordre social. Le livret montre ainsi comment, dans la seconde moitié du XIXe siècle, une municipalité qui arbitre entre priorités concurrentes hésite, temporise et rechigne parfois à augmenter les moyens, si bien que l’école publique de filles n’apparaît pas immédiatement comme un impératif au même titre que l’école des garçons.
Le basculement s’opère à la fin des années 1870, lorsque l’arrivée des républicains au conseil municipal accompagne une offensive laïque et initie un cycle d’investissements plus marqués, même si le rattrapage s’avère long. Le livret rappelle, par exemple, que Rennes ouvre sa première école publique de filles en 1879, ce qui marque un tournant, mais il souligne aussi que l’offre initiale reste insuffisante au regard des besoins. La municipalité transforme des écoles catholiques existantes en écoles publiques, puis rénove et construit, tout en se heurtant à des habitudes déjà installées, car le privé demeure longtemps majoritaire, ce qui montre qu’une politique publique ne change pas une ville par décret, mais qu’elle la transforme par une recomposition progressive des pratiques et des confiances.
Ce qui frappe, dans cette histoire, c’est la dissymétrie qui s’installe durablement entre garçons et filles, puisque l’école des garçons est pensée tôt comme une affaire publique, civique et structurante, tandis que l’école des filles demeure longtemps une question morale et domestique, qui paraît périphérique et que l’on traite donc par délégation. Le livret le formule à sa manière, et il le documente, lorsqu’il rappelle qu’à Rennes le lycée de jeunes filles n’est créé qu’en 1906, soit bien après le lycée des garçons, ce qui montre que l’égalité n’est pas un principe qui s’applique mécaniquement, mais une conquête tardive, arrachée à des inerties puissantes et à des hiérarchies qui semblaient aller de soi.
Les lieux de l’émancipation et une carte narrative de la ville-école
Une des réussites du livret repose dans sa capacité à faire parler la géographie, puisque Rennes n’est pas seulement un décor, mais un texte dont l’école constitue une ponctuation. Les établissements, leurs emplacements, leurs transformations et leurs architectures racontent une politique de l’instruction, et ils racontent aussi une politique des corps, car l’on a longtemps séparé, surveillé et canalisé, avant d’ouvrir, lentement, des espaces plus mixtes et plus permissifs.
On peut commencer la marche au cœur du vieux centre, place Sainte-Anne, où le livret rappelle le basculement d’établissements catholiques vers le public, lequel s’opère souvent en s’appuyant sur l’existant, faute d’avoir construit plus tôt. Non loin, la place Toussaint dit la même chose, puisque l’école des filles se fraye une place dans un tissu urbain déjà structuré par d’autres priorités. Elle s’implante au milieu d’équilibres locaux qui mêlent réseaux confessionnels, décisions municipales et attentes sociales.
Puis l’on glisse vers des axes plus « modernes » de la ville du tournant des XIXe et XXe siècles, tels que le boulevard de la Duchesse-Anne, où l’école devient aussi un lieu de formation des futures institutrices, ce qui compte au plan social, parce que former des maîtresses élargit la présence des femmes dans l’espace public, dans l’emploi et dans une autorité quotidienne qui change le rapport à soi et aux autres. C’est une émancipation par la profession, bien qu’elle reste encadrée par des attentes de féminité et de moralité qui continuent de peser, y compris quand la République investit.
Plus loin encore, le livret fait surgir une adresse qui agit comme un symbole, la rue Jean-Macé, où l’on voit apparaître l’École primaire supérieure de filles, créée par décision municipale avant d’ouvrir quelques années plus tard. Avec cette ÉPS, l’instruction des filles ne se réduit plus au primaire, puisqu’elle devient un horizon d’études et un espace de projection sociale qui demeure fragile et contesté, mais qui est réel, et qui ouvre une brèche dans les parcours possibles.
La ville scolaire se lit aussi dans les contrastes, car des établissements publics « de belle qualité » sont conçus par les architectes municipaux, tandis que l’on maintient des entrées et des espaces séparés pour filles et garçons, ce qui montre que l’émancipation progresse à l’intérieur d’un monde qui continue de segmenter et de hiérarchiser. Même quand la République investit, elle investit dans une égalité surveillée, et le livret rappelle au passage l’inauguration de l’école du boulevard de la Liberté par Raymond Poincaré, comme si l’école, à ce moment-là, devenait un acte politique au sens fort et une scène nationale inscrite dans une ville.
Enfin, il y a les lieux du privé, les pensionnats et les institutions catholiques, qui ne sont pas seulement des « adversaires » du public, puisqu’ils forment aussi des mondes sociaux et des réseaux de sociabilité, et puisque, dans certains milieux, ils ont pu constituer un accès réel à l’instruction, là où le public tardait. Le livret montre cependant que ces établissements orientent souvent le destin féminin vers l’obéissance, la modestie et une vocation domestique, de sorte que, d’un lieu à l’autre, la même question affleure et insiste, à savoir ce que l’on autorise une fille à devenir, et ce que l’on considère, plus ou moins explicitement, qu’elle n’a pas à ambitionner.
La mixité, 50 ans après ?
Geste pertinent, le livret prend la mixité comme point de bascule, non comme point final, car la mixité, qui se généralise en 1975 avec la loi Haby, pourrait donner l’illusion que l’histoire s’achève dans la promesse d’une égalité enfin réalisée. Or le texte invite à revenir en arrière, afin de comprendre ce que la mixité ne dissout pas, puisque les représentations, les assignations et la fabrication des rôles continuent de circuler, parfois à bas bruit, dans les familles, dans les classes et dans les choix d’avenir.
D’abord, parce qu’avant la mixité, il y a une école explicitement genrée qui repose sur des programmes différenciés et sur des apprentissages dits féminins, tels que l’aiguille, le ménager et le soin, tandis que l’horizon professionnel demeure limité, et que l’on entretient parfois un soupçon sur les capacités intellectuelles des filles ou sur une prétendue fragilité essentielle. L’école a longtemps ordonné le monde social en réservant aux garçons la citoyenneté, l’ambition et la technique, tandis qu’elle associait aux filles la vertu, l’intérieur et le service. Ce qui constitue un héritage qui ne disparaît pas par le seul mélange des classes, parce que les normes changent moins vite que les institutions.
Ensuite, parce que l’égalité d’accès n’équivaut pas à l’égalité de projection, et parce que le livret insiste sur une tension contemporaine qui demeure vive, puisque les filles réussissent souvent mieux scolairement, mais restent plus contraintes dans leurs choix d’orientation, et moins nombreuses dans certaines filières scientifiques et technologiques. Ce qui renvoie moins à une question de talent qu’à une question de confiance, de légitimité et de représentations intériorisées.
Enfin, parce que la mixité elle-même a répondu à la massification scolaire autant qu’à un progrès moral, et parce qu’elle a simplifié l’organisation, rendu possible d’autres recrutements et modifié la sociologie enseignante, sans corriger mécaniquement les stéréotypes qui circulent entre élèves, familles et institutions, et qui se rejouent parfois jusque dans les pratiques pédagogiques. Sur ce point, le livret ne conclut pas à une défaite, mais à une vigilance, puisqu’il montre que l’égalité est une dynamique, et non une case cochée.
Ce que raconte, au fond, ce retard rennais, c’est une loi plus générale, car lorsque l’instruction des filles dépend du bon vouloir des pouvoirs, elle arrive tard, et lorsque l’instruction devient un droit, elle change la ville, tandis que, lorsque la ville change, elle doit encore apprendre à se défaire de ses réflexes. C’est cette histoire longue, à la fois concrète et politique, que ce livret met à portée de toutes et de tous, et c’est pourquoi il mérite d’être transmis, puisque l’on y trouve des faits, des lieux et des lignes de force qui aident à penser le présent sans slogans, avec la nuance qui rend la mémoire plus juste et la discussion plus féconde.
